Pochybné zdroje, pochybné závěry

Pod názvem „Když Jirous, tak Nohavica“ publikoval Respekt č. 8 článek Marka Švehly věnovaný primárně maturitě z češtiny. Je příznačné, že název vypichuje téma okrajové, pro hlavní sdělení textu nepodstatné. A že podtitul — „Stát sepsal kánon literatury a chce přísnější hodnocení maturit“ — vykazuje manipulační významové posuny, neboť výchozí metonymií (učitelé, literární vědci, Cermat rovná se stát) spojenou se ztotožněním slov objektivnípřísnější rovnou varovně zdvihá prst. To je ovšem jen slabý odvar proti tomu, co čeká čtenáře ve vlastním článku.

Autor se opírá především o informace od dvou mužů, kteří jsou médii označováni jako experti na vzdělávání, publicisty Tomáše Feřteka a matematika a testera Oldřích Botlíka. Všimněme si: ani jeden z nich češtinu nikdy neučil, ba dokonce ani nevystudoval. Co je však závažnější: oba patří k dlouholetým a zejména v případě Botlíka nejradikálnějším kritikům nové maturity (nepřesně nazývané státní). Současně tito „nezávislí“ experti opakovaně argumentačně (a leckdy i eticky) selhávají v polemikách s těmi, jež článek kritizuje — totiž s obhájci nové maturity, zejména z řad členů Asociace češtinářů.

Sporům s češtináři je věnována úvodní třetina článku, zakončená takto: „Co se tedy v maturitě z českého jazyka děje, že učitelům tak ujíždějí nervy a nesnesou, aby někdo jejich práci kriticky komentoval?“ Kdyby si ovšem Marek Švehla alespoň zběžně přečetl diskuse na České škole, mohl se vyvarovat této velmi zavádějící a dehonestující formulace. Ještě víc ale zaráží, proč se k tomuto tématu ani nepokusil zjistit si informace od napadené strany.

 

Zmatenost maturitní kritiky

Stručný Švehlův přehled historie tzv. státní maturity je poznamenán jistou „výběrovostí“ faktů, ale hlavně v něm nenajdeme to podstatné — proč vůbec bylo nutné novou maturitu zavádět. Nesmyslel si ji nějaký anonymní stát, jak Švehla opakovaně sugeruje, ale především byla reakcí na radikálně se proměňující situaci ve středoškolském vzdělávání. Pro její objasnění odkazujeme na materiály Asociace češtinářů, konkrétně na Východiska a cíle maturitní zkoušky. Najdeme v nich mimo jiné tuto pasáž:

„Po r. 1989 se možnost středoškolského studia otevřela pro většinu populace. Rozšíření vzdělávací nabídky však bylo mylně ztotožněno se samotným vzděláním a vyústilo ve změny, které s nárůstem kvantity přinesly značný pokles kvality. Přebujelá soustava škol poskytujících středoškolské vzdělání a kapitační způsob jejich financování (normativ na žáka) vedly mnohde k devalvaci úrovně výuky, přizpůsobující se úrovni žáků. Následně logicky upadla i prestiž maturitní zkoušky v očích odborné i laické veřejnosti, neboť o dosažení maturitního vysvědčení rozhodují často faktory více ekonomické než vzdělávací. Část žáků totiž sice získávala maturitní vysvědčení, avšak nikoli odpovídající vzdělání.

Tento stav je při současném poměru maturantů vůči celému populačnímu ročníku zákonitý, a v dosavadním systému neřešitelný. I kdyby se podařilo využít nejrůznějších rezerv, které současná výuka na středních školách má, není možné změnit míru studijních předpokladů celé populace.“

Zdůrazňujeme tedy, že potřeba nového pojetí a organizace maturitní zkoušky byla a je dána objektivně.

Leč vraťme se ke Švehlovu článku. Následuje kuriózní pasáž, jež čtenáře opět mate: „Po pěti letech má projekt státní maturity podobu, která dostává i mezi kritiky pochvalná slova. Zmíněný Tomáš Feřtek oceňuje, že státní maturity poskytují středním školám poměrně dost volnosti, aby si organizovaly ústní část zkoušky po svém.“ Dále je ovšem popisována nikoli státní, ale profilová, tedy čistě školní část zkoušky. Uváděnou volnost měly školy od počátku spuštění nové maturity.

Následně se autor věnuje testování, přičemž konstatuje, že „detailnější pohled na státní část maturity však ukazuje, že zdánlivě logické testování minimálních vědomostí má slabá místa“. Jedním z nich má být zařazení literární historie do didaktického testu. Spolu s nově sepsaným seznamem autorů literárních děl (a dále žánrů, směrů a hnutí) to údajně povede k tomu, že zejména na středních odborných školách převáží „zájem naučit se jen seznam jmen a děl, zatímco na četbu a pronikání do hlubších vrstev literatury nebude čas“. Půjde prostě jen o „obrovskou porci nudných faktů“. Necháme teď stranou, čím vším je literární historie pro současného maturanta důležitá (pro zájemce — viz stránky Asociace češtinářů, článek „Maturitní kánon spisovatelů a literární historie na střední škole“). Zdá se, že Švehla si stejně jako T. Feřtek nedovede osvojování literární historie představit v symbióze s hlubším poznáním literárního díla a s rozvíjením schopnosti porozumět textu a literatuře jako celku. Proto může (mohou) s klidem navrhovat zmrzačení oboru tím, že pomineme jeho přirozenou součást. Což mimochodem současně znamená „neformální“ zřízení vícestupňové maturity a snížení její úrovně pro většinu středoškoláků. V zásadě jde o přiznání toho, co jsme uváděli výše — část středoškoláků dosahuje vzdělání pouze formálně. Přitom právě T. Feřtek je dlouhodobě vehementním zastáncem růstu počtu maturantů a vysokoškoláků v Česku.

Maturitní úroveň nesmí být hříčkou v rukách diletantů, nelze s ní manipulovat volně podle momentální potřeby, třeba vyjmout z ní základní orientaci v literární historii. Navíc kritici se zde snaží najít léčbu na úplně jiný neduh, než si myslí — totiž na nevyhovující úroveň výuky. To se ovšem samozřejmě nevztahuje jen k literární historii.

Neschopnost dobrat se podstaty problému se týká i další v článku sledované oblasti, totiž maturitních slohových prací. A opět se zde setkáváme s elementárními profesními nedostatky. Začínají již užitou terminologií — místo o slohových útvarech Švehla píše o „stylech“, v závěru pak čtenáře dále mate, když synonymně užije termín „žánry“. Co je to funkční styl a co slohový útvar, se žáci dozvídají nejpozději v prvním ročníku střední školy. Každý můžeme udělat chybu, ale mít guláš v základních slohových pojmech, notabene když se chceme vyjadřovat k problematice slohu, to je v případě novináře snad i dnes ostuda.

Marek Švehla recykluje kritiku směřující k požadavku na dodržování zadání, zejména slohových útvarů — „úzkostlivé lpění na stylech“, „test archaických žánrů, o nichž v reálném životě skoro nikdo neví, co znamenají“. Ve skutečnosti se zadávají základní, běžně užívané útvary, přičemž obtížnější útvary bývají dále rozvolněny (úvahový text, článek s reportážními prvky), popř. si žák útvar volí sám (libovolný text publicistického stylu); „úzkostlivé lpění“ tedy prakticky ani nepřipadá v úvahu. Vůbec se zdá, že M. Švehla nerozumí rozdílu mezi výukou základů oboru a vlastní praxí, jež nemusí být formálně striktní. Pro názorné srovnání nahlédněme třeba do světa hudby — při zkoušce z klasické harmonie nelze využívat paralelní kvinty a oktávy, zdvojovat tzv. citlivý tón aj., ačkoli tyto postupy mistři kompozice uplatňovali a v moderní artficiální hudbě jsou běžné. Zkrátka maturant je v jistém smyslu stále ještě učeň, má prokázat znalost pravidel, nikoli jejich porušování. Nemluvě o tom, že v praxi si většinou útvar nevybíráme, je nám „zadán“ — je třeba ostatním něco popsat, vyložit, podat o něčem zprávu, napsat motivační dopis atd. Doplňme ještě, že šestistupňové hodnocení každého z maturitních podkritérií zaručuje, že práce „neprojde“ jen při zcela flagrantním porušení pravidel.

Rovněž je třeba připomenout, že maturitní slohová práce je útvarem sui generis, má svůj specifický účel, nelze ji ztotožňovat s prací, jež nevznikala výhradně (či také) pro potřeby školního hodnocení. Například dobrá maturitní úvaha sice může být publikována (pokud se pro to autor rozhodne) třeba na studentském webu, ve školním almanachu, regionálním tisku apod., ale vždy se jedná o „vedlejší efekt“. Proto i publicistické útvary jsou v maturitní praxi jen nápodobou publicistiky, snesou „vymýšlení“ — to samozřejmě neznamená, že by předmaturitní výuka neměla probíhat na základě reálných skutečností.

Švehla horuje pro esej v anglosaském pojetí, což je ovšem v principu úvaha — a ta spolu s výkladem Švehlovi zřejmě připadá jako „archaický útvar“. Ovšem anglosaský školní esej je velmi důkladně normován, jeho hodnocení je nemyslitelné bez obzvlášť pečlivého sledování jednotlivých znaků. Navíc pro svou náročnost se vymyká z řady útvarů zadávaných dnes u maturit — jeho využití je nemyslitelné bez zavedení vícestupňové maturity.

Nepochopitelný je závěr Švehlova článku s údajným vyjádřením ředitele Cermatu Jiřího Zíky: „Podle Zíky by se už ale neměl opakovat případ z r. 2012, kdy jeden z maturantů nezvládl sloh kvůli tomu, že zvolil psaní žánru kuchařský recept a místo palačinek psal o buchtách.“ O autentičnosti tohoto vyjádření velmi pochybujeme, neboť by bylo podmíněno přelomovým zásahem do hodnotících kritérií, a ten se zcela jistě nechystá.

Zatímní procházka Švehlovým článkem nás odvedla daleko od jeho názvu. Není divu, autor se avizovaným tématem zabývá jen na čtrnácti řádcích, přičemž nejvíc mu zjevně leží na srdci paralela J. Kostečky (člena komise pro sestavení kánonu) mezi významem tvorby Ivana Jirouse a Jaromíra Nohavici. Švehlovo vyzdvihování Jirousova díla, konkrétně sbírky Magorovy labutí písně (Švehla uvádí Labutí písně), je ovšem spíše fandovské, z hlediska užitých argumentů rozpačité a hlavně zbytečné. Že je sestavení kánonu velmi ožehavou a také nevděčnou záležitostí, si byli ti, kdo se podíleli na závěrečné redakci, vědomi od počátku a J. Kostečka, autor prvního nástinu, na to již dávno otevřeně upozorňoval.

Připomínáme, že kánon vznikl z podnětu samotných učitelů, první verzi připomínkovaly desítky škol, načež se jím zabývala nejprve rozšířená a nakonec ještě užší expertní skupina. O obsahu kánonu se po jeho zveřejnění žádná velká diskuse nevedla. Každému — Feřtekovy nesmyslné námitky ohledně údajného přehlížení současné literatury pomiňme —, kdo se literaturou zabývá, je jasné, že kritéria pro zařazení se kříží a že jim vyhovují přinejmenším desítky dalších autorů či děl. Jirousovo jméno se samozřejmě v závěrečné diskusi objevilo, přičemž srovnání s Nohavicou představuje jen jeden z možných aspektů, a především aspekt zcela okrajový. Doplňme, že zkušenosti nasbírané při vytváření kánonu a debaty o něm vedly Asociaci češtinářů k myšlence postupně připravit obsáhlou čítanku z české literatury vzniknuvší či většině čtenářů přístupné až po listopadu 1989.

Varovný tón spojený se zmínkami o státu („stát sepsal…“, „stát chce přísnější hodnocení…“, „stát vyžaduje…“) je příznačně provázen interpretačními posuny. Kánon vznikl z podnětu „zdola“ a jeho podobu rozhodujícím způsobem ovlivnili praktikující češtináři a odborníci z Ústavu pro českou literaturu AV ČR, tedy nikoli jakýsi odosobněný stát. V oblasti písemných prací pak Cermat primárně usiluje o objektivní hodnocení maturitních výkonů, tedy nikoli a priori o jejich zpřísnění, jak ukazuje i praxe při odvolacím řízení. Je také podivné, že zatímco např. interpretace sporů je v článku podána v souladu s názorem jedné ze zúčastněných stran, jinde se Švehla úzkostlivě jakékoli vlastní interpretace straní: vyplývá-li z maturitních dat, že učitelé jsou při hodnocení maturitních slohů příliš mírní, je to „podle Zíky“, ačkoli jde o objektivní fakt, zjevný každému laikovi.

 

Jak okřiknout učitele

Některé skutečnosti se vyjeví až při závěrečném čtenářském resumé: Sluší se v slušné, o objektivitu usilující žurnalistice někoho vyzpovídat kvůli odborným záležitostem a současně „opomenout“ dotyčného informovat, že bude v článku představen ve velmi nelichotivém světle? A proč jsou výroky tohoto odborníka v článku uvedeny v zavádějících souvislostech? Švehlův článek vůbec nápadně nenápadně navazuje na nedávný Feřtekův výtvor „Kdo nebyl dvacet let za katedrou, ať mlčí“, v němž si autor vzal na paškál „okřikování“ z řad učitelů. Ovšem copak má učitel možnost nastolit nějaké téma v celostátním časopise jako Tomáš Feřtek? Jak může adekvátně reagovat na mnohdy velmi zavádějící vývody a tvrzení člověka, který má coby expert otevřeny dveře do nejvlivnějších médií? Má snad vyjádření v osobním dopise či v komentáři pod příspěvkem na specializovaném vzdělávacím webu srovnatelný dosah s manipulativním tvrzením, jež ovlivňuje statisíce laiků? Vstupní Švehlův oslí můstek k maturitnímu tématu se tak jeví jako přátelská službička kolegovi a jeho názorovému souputníkovi v pomyslném souboji s těmi, kteří se zřejmě příliš emancipovali a hovoří do věcí, jež bývaly výsostným hájemstvím publicistických expertů (kteří se však na stránky skutečně odborných periodik neodvažují ani zaklepat). Tendenčnost Švehlova článku tak plně odpovídá jeho věcné úrovni.

Maturitně-češtinářská angažmá diletujících expertů a k nim vstřícných publicistů možná z hlediska autorů plní svůj účel, objektivně však především matou veřejnost a odvádějí pozornost od skutečných maturitních problémů. I proto jsme stále ještě na počátku cesty k maturitnímu modelu, jenž bude nejen smysluplný a efektivní, ale také pomůže středoškolskému vzdělávání dobře naplnit svoji funkci a zbaví ho všech možných potěmkiád.

 

Rozšířenou verzi tohoto článku najdete o víkendu na webových stránkách Asociace češtinářů.