Literární výchova na střední škole je katalog požadavků k maturitě

Čím je podle vás literární výchova, která je součástí českého jazyka a literatury, tedy předmětu neskoupého na hodinovou dotaci, pro žáky a studenty přínosná?

Podle mého přesvědčení už jenom tím, že je to výchova. Přesněji umělecká výchova podobně jako hudební, výtvarná nebo dramatická výchova. Slovní spojení umělecká výchova není v žádném případě významově vyprázdněná fráze, ale znamená, že se prostřednictvím této výchovy vychovává k umění — krásné literatuře —, a zároveň také uměním — krásnou literaturou. Je obrovská škoda, že se v poslední době klade důraz na vzdělávací předměty technického zaměření a obecně na racionální složku výchovy a vzdělání. Umělecké výchovy se tak ocitají mimo hlavní proud zájmu rodičů a veřejnosti, ačkoli mají ve vzdělávání, lépe řečeno v poznávání světa, své nezastupitelné místo. A to jak na prvním a druhém stupni základní školy, tak na škole střední. Když jsme u té hodinové dotace, český jazyk a literatura má skutečně významnou dotaci, protože je to stěžejní předmět. Na druhou stranu v praxi to vypadá tak, že na druhém stupni základní školy drtivě převládá výuka jazykové složky, na střední škole potom drtivě převládá výuka literární složky. Ovšem nutno dodat, že právě na střední škole se pod tlakem maturit mění jakákoli výchova v nauku, a bohužel často ani v tu ne, ale někdy spíše až v nácvik na maturitu. 

Jak na většině českých škol vypadá typická hodina literatury? Jste s některou formou spokojený?

Hodiny literatury se liší vyučující od vyučujícího a jsem přesvědčen, že čeští učitelé dělají, co mohou. Nevím, jestli je namístě slovo spokojený, nicméně kdybych ho měl použít, nejvíce spokojený jsem s literární výchovou na prvním stupni základní školy. Tam je to ve většině případů skutečná výchova, je tam nejvíce prostoru na přímé setkávání s textem a na prodlévání s ním, na hru s textem a na osahání si jeho možností, i když se zde pracuje pouze s krátkými úryvky. Na prvním stupni se dobře navazuje na přirozenou dětskou zvídavost, na chuť poznávat a učit se nové věci, na radost z objevování nových věcí. Na druhém stupni základní školy se bohužel řada těchto věcí vytrácí a z literární výchovy se plíživě stává literární nauka. Sice neexistuje jedna velká kvantitativní studie o tom, jak vypadá typická hodina literatury na české základní a střední škole — ani by ji nebylo možné provést —, přesto se v posledních letech provedla řada šetření a sondáží do dílčích problémů výuky literatury, ze kterých si můžeme udělat docela dobrou představu o celku. V řadě případů už na druhém stupni základní školy vyučující žákům sděluje fakta formou frontální přednášky, především biografická fakta o autorech a fakta z literární historie, na středních školách je tato situace dovedena ad absurdum. Hodiny na střední škole jsou někdy překotnou přednáškou ze strany vyučujícího a horečným zapisováním ze strany studentů. Studenti jsou pasivní a literatura je přestává bavit. Text v takovém pojetí často plní pouze dokládací funkci, tedy dokládá teze již sdělené učitelem nebo učebnicí. Nikoli funkci východiska k tázání se po smyslu textu. Možná se budete divit, ale letos provedla jedna z mých doktorandek šetření u učitelů českého jazyka a literatury, v rámci kterého se dotazovala, co si představují pod prací se smyslem literárního díla v literární výchově. Někteří učitelé odpověděli, že smysl textu žákům nebo studentům sdělí, a někteří dokonce, že s textem nepracují vůbec. Mně osobně se to jeví jako alarmující stav. Tím nechci nijak očerňovat české učitele, naopak je spíše lituji, protože zvláště ti středoškolští jsou pod obrovským tlakem maturit a někteří z nich bohužel rezignují a kývnou na falešný cíl literární výchovy, který nemá s výchovou ani vzděláváním nic společného, totiž připravit studenty k maturitě. Jak už jsem naznačil výše, hodiny literatury pak mají podobu pouhého nácviku na maturitu, tedy faktografického drilu, v čemž nevidím ani náznak vzdělávání.

Co je základem současné didaktiky literatury?

Didaktika literatury je velmi mladá disciplína, která se teprve rozvíjí. První monografie tohoto oboru teprve vznikají a jeho vědecká komunita je málo početná. Řada vysokoškolských vyučujících ještě oborové didaktiky nebere vážně a zdráhá se je uznat a třeba i didaktické kurzy vyučovat. Není se čemu divit, není tomu tak dlouho, co řada pedagogických fakult ani didaktické kurzy nevyučovala nebo se v takto pojmenovaných kurzech didaktika zkrátka fakticky nevyučovala. Na katedrách se často k oborové didaktice nikdo nehlásil, byly i případy, že se dávala učit takzvaně za trest nebo doktorandům. Didakticky zaměřené diplomové práce byly tabu, v lepším případě jen nebyl nikdo, kdo by je vedl. Aby nevznikl nějaký mylný dojem, že i já jsem začal s didaktikou nedobrovolně, tak raději uvádím na pravou míru, že jsem didaktiku literatury vyučoval již od dob svých doktorských studií s nadšením a přesvědčením, že je to cesta ke kvalitnější přípravě budoucích učitelů. Tehdy jsem vedl praxe studentů pedagogické fakulty na základních školách, seděl jsem s nimi celé dopoledne při výuce a přímo na škole jsme vedli reflexe jimi odučených hodin. Měl jsem tedy nepřetržitý kontakt s prostředím školy. Potom jsem si sám přibral úvazek na základní škole, abych si doplňoval potřebnou praxi. Tehdy, ve školní realitě, jsem pochopil, že je potřeba „naši oborovou didaktiku“ vynést na světlo a pomoci jí získat uznání jakožto oboru, neustále publikovat odborné články a studie, napsat monografii, habilitovat se v tomto oboru a udržovat kontakt s podobně zaměřenými a podobně smýšlejícími kolegy. Protože je didaktika literatury v zásadě rozkročena mezi pedagogiku a literární vědu, nabízí se řada zdrojů, ze kterých může čerpat. Tím se dostávám k odpovědi na vaši otázku, co je základem současné didaktiky literatury. Je to filozofie, pedagogika, filozofie výchovy, psychologie a všechny subdisciplíny literární vědy. To samozřejmě neznamená, že je to nějaký slepenec, jmenované disciplíny jsou, jak už jsem řekl, různé myšlenkové zdroje autonomního oboru. Jako nevyčerpatelný zdroj současné didaktiky literatury se mně osobně jeví dílo J. A. Komenského. 

Měla by součástí literární výchovy být i literatura 19. století a starší?

Určitě ano. Podle mého názoru primárně nejde o to, kdy text vznikl, ale s jakým cílem s ním bude vyučující pracovat.

Které konkrétní knihy či žánr byste rád viděl v povinné četbě?

Já vlastně takzvanou povinnou četbu vidím nerad. Podle mého názoru nic takového nedává smysl. Status povinné četby nebo školního literárního kánonu musí z povahy věci vždy provázet problémy. S povinnou četbou nebo s kánonem se okamžitě vynořují otázky: Na základě jakých kritérií se bude povinná četba nebo kánon sestavovat? Kdo bude určovat, co má do povinné četby nebo do školního kánonu patřit? Když to budou především učitelé, ihned se ozvou odborníci, když to bude naopak, budou se ohrazovat učitelé. Konsenzu zatím nikdo nedošel. Učitelé mají tendenci nebrat na zřetel, že kanonická jsou pouze díla, nikoli autoři. Kánon sám o sobě je nekoncizní množina literárních děl, která se do něj dostala na základě různých a různě důležitých kritérií, nikoli jen nebo především na základě své umělecké hodnoty. Je to pro smysluplnou literární výchovu výhoda, nebo naopak?  

Hodiny literatury bez četby si nejde představit. Lze však vytěsnit tvorbu, tedy jakoukoliv konstrukci a rekonstrukci textů?

Máte pravdu, hodina literatury bez četby, respektive bez textu, by nedávala smysl. Stejně tak tvorbu textu, respektive hru s textem, nelze ze smysluplné literární výchovy vynechat. Pod tvorbou textu a zacházením s textem přitom nemám na mysli samoúčelné psaní jednoho textu na straně žáka, ale třeba i uvažování o různém zakončení textu v duchu zadaných žánrů, uvažování o jiné nebo jinak pojaté postavě v příběhu včetně důsledku na vyznění příběhu, ztvárnění jednoho tématu různými prostředky, zakoušení různých možností básnického rytmu a rýmu, hledání chybějícího slova do básnického textu, hledání vhodného titulu pro text, hru s komickými, tragickými účinky a tak podobně. To vše samozřejmě následované reflexí, ve které teprve vznikají relevantní poznatky na straně žáka nebo studenta. Vlastním obsahem literární výchovy jsou texty, které vznikly na základě tvůrčích principů, lze je tedy nejlépe poznat opět tvůrčími principy. Pod tím mám na mysli osahávání si textu v nejrůznějších formách a variantách použitelných od mateřské školy po maturitní ročník střední školy, například od vyprávění podle obrázků — obrázkové osnovy — až po sofistikovanou hru se syžetem, literárním žánrem nebo třeba vypravěčskou perspektivou.

Co považujete za první krok ke zlepšení výuky literatury?

Respektování toho, že je to výchova, nikoli nauka. Že není nutné do žáků a studentů hrnout fakta, a to ani v maturitním ročníku, ale že je třeba prodlévat nad textem, zkoumat jeho možnosti, užívat si ho a mít z tohoto kontaktu s textem i z poznávání literárního umění jako celku radost. Možná to laikům zní jako oslabení učiva nebo oslabení poznatků, ale zdaleka to tak není míněno. I ze „zkoumání možností textu“ lze docházet ke komplexním poznatkům a dovednostem. Jen je třeba si uvědomit, že v tomto pojetí literární výchovy jako skutečné výchovy, kde v centru dění jsou samotné texty, nikoli kontexty, učitel zkrátka dochází k poznatkům jiné povahy než v pojetí čistě faktografickém, zaměřeném na literární historii. Nemyslím si, že by tohle učitelé, žáci, studenti i veřejnost pochopili ze dne na den, a výuka literatury se tak začala najednou ubírat jiným směrem. Chci zopakovat, že čeští učitelé na podmínky, které mají, jistě dělají, co mohou, jen je potřeba rozbít iluzorní představu, že metou výuky literární výchovy na střední škole je katalog požadavků k maturitní zkoušce. Podotýkám, že tato představa nám není vštěpována odborníky, ale především úředníky, některými médii a „managementy“ středních škol.